.

У науковий обіг сучасної педагогічної науки поступово входить новий термін – «передшкільна освіта», який на сьогодні відсутній у будь-яких термінологічних чи тлумачних словниках. Натомість є супутні, звичайні для нас терміни, які стали вже класичними, як-от: «підготовка дітей до школи», «шкільна зрілість», «пропедевтика шкільного навчання».

Ретроспективний огляд програм з дошкільного виховання з кінця 19 ст. засвідчив, що проблема підготовки дітей до школи в усіх програмах була кінцевою метою дошкільного виховання.

Якщо ж повернутись обличчям до сучасної педагогічної науки, то ми побачимо, що в науковому обігу функціонують такі поняття, як «неперервність освіти», «наступність і перспективність в роботі ДНЗ і першого класу школи», «спадкоємність», «готовність», хоча сенсове начинення означених термінів те саме – підготовка дітей до навчання у школі.

Сьогодні вже ніхто не заперечує і наявність нововведеного терміна «передшкільна освіта», саме з її метою вперше в Україні введено обов’язкове відвідування дітьми 5 років, я б назвала таким чином, передшкільних груп, (їх називали нульовками в 30 роках минуло століття), оскільки вони можуть створюватись у ДНЗ, при школах, центрах і т. ін.

Отже, необхідність розібратись у наявній термінології, пов’язаної з підготовкою дітей до школи.

У життєвому циклі розвитку і формування особистості особливої значущості набуває неперервність її освіти. Першою сходинкою, на якій дитина залучається до організованого навчання, є дошкілля, що сьогодні визначено всіма державними документами висхідною, початковою ланкою освіти. Отже, на теоретичному рівні державою забезпечено неперервність освіти від її першої сходинки до здобуття вищої освіти.

Що ж означає цей термін? «Неперервний» означає «суцільний, безперестанний, який відбувається весь час, не припиняючись, постійний, безупинний» [5, с.116]. Та все ж це тільки термінологічне тлумачення слова. Нас цікавить його освітянське начинення. У педагогічних словниках означений феномен відсутній. Висловимо своє бачення сутності розглядуваного поняття.

На нашу думку, неперервна освіта – це полікомпонентний утвір, ефективність якого залежить від реалізації таких його чинників, як наступність, спадкоємність, перспективність і готовність. У такому розумінні неперервна освіта відкриває можливості для досягнення цілісності й наступності в навчанні й вихованні, перетворення освіти у процес, що триває все життя» [8, с.216]. Ми розглядаємо наступність як вищий щабель розвитку, коріння якого проросли в попередньому ґрунті. Отже, це погляд зверху вниз. Це обізнаність класоводів з програмами і методиками навчання і виховання дітей в дошкільному навчальному закладі освіти, результатами розвиненості, навченості й вихованості дітей за всіма розділами програми і врахування їх у подальшій роботі початкової школи. Зауважимо, що таке трактування не є новим у педагогічному обігу, воно стало популярним на шпальтах педагогічної преси вже впродовж декількох десятиліть, і особливо актуалізувалося сьогодні, ними рясніють сторінки всіх педагогічних часописів. Щодо інших виокремленних чинників неперервності освіти, то їх сприймають ще з насторогою, подекуди ототожнюють їх, розглядають як єдиний принцип наступності. Ми дотримуємося дещо іншої позиції. Повернемося до наступності. Провідною функцією наступності є забезпечення літичного (за термінологією Л.Виготського) розвитку дитини впродовж перехідних вікових періодів. Саме наступність запобігає кризових явищ у психічному розвитку особистості.

Перспективність, за словами М.Львова, це погляд знизу вгору, це обізнаність педагогів дошкільної ланки освіти з програмами і технологіями навчання і виховання учнів початкової школи, це той показник, який дозволяє визначити адекватні віку орієнтовні показники засвоєння дошкільниками знань, умінь і навичок, рівень розвиненості і вихованості дитини. Спадкоємність тлумачення у словнику, як успадкування чогось, продовження певної діяльності, справи, певних традицій [7, с.309].

Яким же чином реалізовано принцип наступності й перспективності між першим, дошкільним дитинством і другим – навчанням дітей в початковій школі? На жаль, важко сьогодні назвати хоча б деякі аспекти втілення в життя означеного принципу.

Зауважимо, що не прослідковується наступності й перспективності у змісті виховання і навчання дітей та учнів в державних стандартах освіти, її дошкільної початкової ланок ДСПО і БКДО. Кожний з розроблених документів є вагомим доробком учених і заслуговує на схвалення.

Натомість жодний з них не враховує ні досягнення в розвитку, навчанні і вихованні дітей перших 7 років, ні перспектив того, з чим діти зустрінуться у другому дитинстві... Та це й не дивно, оскільки відвідування дошкільних закладів дітьми 5-6 років не було обов'язковим, це зумовлювало початкову школу започатковувати навчання майже з нуля і таким чином ігнорувати дошкілля. Програми і підручники 1 класів не враховують рівень розвитку дітей 5- 6 років, а це цілий період першого дитинства. БКДО і варіативні програми дошкільних закладів не враховують змістових ліній ДСО і програм початкової школи. Як наслідок, окремі змістові лінії навчання і виховання у дошкільників переобтяжені складними і непотрібними для цього віку «ЗУНами», особливо проект нового варіанту БКДО, шкільні програми передбачають цей матеріал у 2-3 класах, а то й 5-6. Відсутня насамперед наступність і перспективність у взаємовідносинах .у системі «вихователь – дитина», «дитина – вихователь» і «учитель – учень», «учень – учитель», особливо небезпечним є відсутність такої спадкоємності у взаємовідносинах з шестирічками, а саме на цей аспект повинні бути спрямовані зусилля як вихователів так, і вчителів. Відтак, ми схильні розглядати спадкоємність як успадкування школою системи взаємовідносин «педагог – дитина», «дитина – педагог», діяльнісного й комунікативного аспектів життя дитини на його дошкільному етапі.

Що означає діяльнісний аспект? Діяльнісний аспект передбачає збереження унікальної провідної діяльності дошкільного віку, з поступовим її ускладненням і літичним переходом до нової, більш складної навчальної діяльності, яка вимагає від дитини довільності всіх психічних процесів.

Комунікативний аспект передбачає збереження на перших етапах навчання особистісно-інтимного спілкування вчителя з учнями, це лагідно-довірливе, гуманне ставлення до дитини, яка щойно ввійшла в новий колектив, вступила в нову соціальну позицію, що зветься «учень», «школяр». І поступово підводити дитину до усвідомлення її нової соціальної позиції, в якій змінюється система взаємовідносин «дитина – вихователь», що була панівною на етапі дошкільного дитинства, на пріоритетність системи «вчитель-учень», з поступовою орієнтацією випускників дошкільних закладів на особистість учителя, як стрижень особистісно-ділового спілкування у шкільному навчанні.

Отже, наступність і перспективність розвитку особистості дитини впродовж двох перших періодів дитинства (дошкільної і початкової ланок) передбачає зміну типів сумісної діяльності дитини і дорослого. В.Кудрявцев виокремлює три типи сумісної діяльності дитини і дорослого, які по-різному впливають на психічний розвиток дитини [4].

Перший тип – репродуктивний, побудований на інструктивно-виконавських начатках. Дорослий для дитини виступає тільки як носій соціально заданої суми «ЗУНів», яку дитина обов'язково повинна засвоїти шляхом копіювання і наслідування під безпосереднім контролем педагога [4, с.147].

Другий тип сумісної діяльності – квазіевристичний. Дорослий залишається носієм «ЗУНів», натомість намагається створити квазіпроблему для дитини, він наштовхує дитину на ті способи вирішення навчального завдання, які сам добре знає. І в середині означеного типу сумісної діяльності також не виникає справжнього спілкування дитини з дорослим.

Насамкінець третій, розвивальний тип сумісної діяльності, який передбачає відкриту проблемність як для дитини, так і для педагога, виникає ситуація невизначеності, пошук шляхів її вирішення, що передбачає обов'язково розвивальне спілкування між педагогом і дитиною, формування здібностей, які були відсутніми як у дитини, так і в педагога. Таке розвивальне спілкування веде до саморозвитку, до формування творчої особистості як дитини, так і педагога. За цим типом дієвою є формула: «Робимо разом», «Роби зі мною», «Роби краще за мене», що відповідає гуманістичній парадигмі освіти.

Отже, наступність і перспективність повинна передбачати орієнтацію і вихователів дошкільних закладів, і вчителів-класоводів на третій, розвивальний тип – сумісну діяльність з дітьми, який враховує вікову дитячу індивідуальність, спонукає її до творчого самовиявлення, зберігає унікальність і самобутність дошкільного дитинства, забезпечує літичний, безкризовий перехід дошкільника в позицію особистості другого дитинства і водночас віддзеркалює розвивальний характер освіти. Зауважу, що саме цей аспект наступності зовсім відсутній у БКДО і ДСПО.

Розглянуті нами чинники: наступність, перспективність і спадкоємність – це педагогічний аспект неперервності освіти і підготовки дітей дошкільної ланки до навчання в початковій школі. Водночас не можна вести мову про ефективну, повноцінну підготовку дітей до навчання у школі, якщо не враховувати її психологічний аспект, тобто стан внутрішньої готовності дитини до переходу в нову соціальну позицію «школяр», у новий соціальний освітній простір розвитку «школа». Готовність – це усвідомлений стан організму до сприйняття певної нової діяльності, нової інформації, який запобігає виникненню кризових явищ.

Психологічна готовність дітей до школи, передбачає формування у дітей певного ставлення до школи (як серйозної і соціально-значущої діяльності), тобто відповідну мотивацію навчання, або мотиваційну готовність, а також забезпечення рівня інтелектуального та емоційно-вольового розвитку дитини [2, с.162].

Ніхто не заперечує, що готуючи дітей до школи, слід уникати надмірного перевантаження дітей дошкільного віку інформаційними відомостями з різних освітніх галузей, які не узгоджуються з потенційними віковими можливостями їх засвоєння. Наприклад, такими, як знання з фізики, математики, грамоти, геометрії, історії, астрономії, географії, валеології, анатомії і фізіології тощо, якими начинені і сьогодні варіативні програми дошкільних закладів та й БКДО. Все частіше можна почути сьогодні, що наші діти акселерати, вони мають неабиякі потенційні можливості для засвоєння складного матеріалу, потрібно лише розробити відповідну методику навчання. Запереченням цієї сентенції є слова В.Котирло про те, що «прямої і однозначної залежності розвитку від навчання немає» [2, с.164].

Розвивальний ефект навчання залежить від його змісту і методів, тобто чого навчають і як навчають, а зміст і методи навчання обов'язково лімітуються віковими можливостями дітей, і в доборі змісту навчання ні в якому разі не можна ігнорувати вік дитини, оскільки, за образним виразом академіка О.Запорожця, «проблема віку, яку ми виштовхнули у двері, стукає у вікно». Не можна навчити дітей всього, чого захочуть дорослі, і чого вони можуть навчити; важливо для нас, щоб одержані знання сприяли розвитку дитини, а не були «мертвим вантажем чи механічно відтворювалися», нам не потрібно, щоб дитина була схожою «на автоматичний устрій, який би видавав те, що в ньому було запрограмовано» [2,с.164].

Проблема інтелектуальної готовності дітей до навчання у школі набула надзвичайної актуальності сьогодні у зв'язку з реформуванням системи освіти в Україні, переходом на навчання з 6 років. У цьому зв'язку надзвичайно небезпечним для здоров'я дітей є перебування в одному першому класі, дітей різної вікової категорії від 5 років 9-10 місяців до 7,5 років. З різним ступенем психологічної готовності до навчання, з різним рівнем педагогічної підготовки до школи: діти із сім'ї (що сьогодні становить більшість – 60%), з дошкільних закладів різного типу (державних, приватних, профільних і т. ін.), в яких або зовсім не готували дітей до школи, або готували за елітними програмами. За словами Ш. Амонашвілі, «чим менший вік, тим більшого значення у його визначенні надається місяцям і навіть тижням». Недиференційований підхід до дітей, уніфікація їх до загальної категорії «учень», «першокласник», затримує адаптацію дітей до нових шкільних умов діяльності, веде до нервових зривів і кризових явищ.

Як нам бути з «передшкільною освітою», яка сьогодні ввійшла в педагогічний обіг через широко відчинені двері? Насамперед визначимось із змістовим начиненням означеного терміна

На жаль, у всіх педагогічних словниках сьогодні відсутнє поняття «передшкільна освіта». Ініціаторами введення в науковий обіг цього терміна стала Росія. Що ж ми розуміємо під цим терміном?

На мою думку, поняття «передшкільна освіта» має як широке його розуміння, так і вузьке.

У широкому розумінні передшкільна освіта – охоплює виховання і розвиток дітей раннього дошкільного віку в різних осередках: у сім’ї, дошкільному закладі, різноманітних центрах розвитку і виховання дітей, короткочасну підготовку дітей до школи у ЗОШ, тобто всі соціальні інститути, в яких перебуває дитина до школи, до 6 років.

Щодо більш вузького розуміння феномена «передшкільна освіта», то тут так само наявні різні підходи.

По-перше, передшкільну освіту розуміють як підготовку дитини дошкільного віку до школи в дошкільних закладах і групах при школах з метою забезпечення літичного безкризового розвитку дитини, тобто з дотриманням принципу наступності, перспективності і спадкоємності у всіх ланках навчально-виховної роботи ДНЗ і 1 класу школи.

По-друге, у зв’язку із скороченням майже на 40% порівняно з 1989 роком контингенту дітей, які відвідують ДНЗ, більшість дітей 6 років приходять до школи абсолютно не підготовленими. У 1 класі – різнобій учнів і віковий, і знаннєвий, і поведінковий. Потерпають усі – і учні, і вчителі.

У Росії було запропоновано віддати п’ятирічок школі, тобто створити обов’язкові групи для всіх дітей п’яти років при ЗОШ. І таким чином вирішити проблему і підготовки до школи, і в наступності, і перспективності. На сьогодні це дискусивне питання. Воно породжує цілу низку запитань і проблем, як – от: де утримувати цих дітей, хто з ними буде працювати, як вирішити питання спання і годування і т.ін.

Досвід 80 – х років ХХ ст. віддати шестирічок у підготовчі класи був невдалим – не змогли створити дітям умови, які б відповідали віку цих дітей: денний сон, годування. Хоча сьогодні виявляється це все вже не потрібне шестирічкам.

Моє бачення шляхів розв’язання передшкільної освіти є таким: відкривати і будувати нові ДНЗ, які б дозволили охопити більшість п’ятирічок до – 90%; відкривати комплексні ДНЗ-ЗОШ і ЗОШ-ДНЗ, у яких старша група буде одновіковою – шостий рік життя; а та незначна частина дітей, яка з різних причин не буде відвідувати ДНЗ, може відвідувати короткотривалі групи з підготовки дітей до школи при цих комплексах, або в центрах, у роботі яких будуть задіяні і вихователі, і вчителі початкових класів.

Крім того, сьогодні дуже важливо забезпечити наступність і перспективність передшкільної і початкової ланок на державному законодавчому рівні. Задля цього в системі неперервної освіти виокремити проміжну освітню нову ланку, а саме – передшкільну освіту, якщо вона вже, по суті, стає обов’язковою.

А вже потім переглянути ДСПО і БКДО та програмні вимоги, щоб уникнути як переобтяження дітей передшкільного віку непотрібними знаннями, вміннями і навичками, так і повторення в першому класі того, що діти засвоїли в передшкільних класах.

У цьому зв’язку пропоную своє визначення передшкільної освіти, а саме: передшкільна освіта – це проміжна ланка між дошкільною і початковою освітою, яка асоціює спеціальну (засвоєння знань, умінь і навичок) і загальну (готовність дітей до навчання у школі) підготовку з усіма її компонентами (мотиваційний, вольовий, розумовий, комунікативний, мовленнєвий, фізичний), яка відбувається на позитивному, емоційному тлі взаємовідносин педагога і дітей з орієнтацією на особистісно-діяльнісний і комунікативний підходи, які повинні зберегтись і в першому класі.

Література:

1. Калмикова Л.О. Сучасні проблеми наступності й перспективності та шляхи їх упровадження. – Зб.: Дитинство: наступність і перспективність. – Преяслав-Хмельницький, 2000

2. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. – К.:Рад.Шк., 1971

3. Котырло В.К. Завтра в школу. – К.: «Рад.шк», 1977

4. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. – Рига, «Эксперимент», 1999

5. Новий тлумачний словник української мови. – В4 –х. Т. – 2. – К.: «Аконіт», 1999

6. Національна доктрина розвитку освіти в Україні. – К.: Шкільний світ, 2001

7. Новий тлумачний словник української мови. – В4 –х. Т. – 3. – К.: «Аконіт», 1999

8. Професійна освіта. – Словник. – К.: Вища шк., 2000

Алла Богуш,

доктор педагогічних наук, професор,

дійсний член НАПН України,

завідувач кафедри теорії і методики дошкільної освіти Державного закладу «Південноукраїнський національний педагогічний університет ім. К.Д. Ушинського»